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栗山和広,吉田甫
〔キーワード〕割合概念,認知的障害,インフォーマルな知識,等全体
本研究の目的は, 全体の大きさは同一であるという割合の等全体についてのインフォーマルな知識を明らかにすることであった。参加者は, 割合を学習していない4年生が58名と5年生が57名, 割合を学習している6年生69名であった。等全体には2種類の問題があった。1つは, 基準量が同じである問題で, もう一つは, 割合の基準量が異なる問題であった。基準量が同じか異なる問題において, 比較量と割合の大きさを比較することが求められた。その結果, 基準量が同じか異なる問題のいずれにおいても比較量の大きさの判断の成績は高かった。しかし, 基準量が異なる問題において割合の大きさの判断の成績は低かった。このことから, 子どもはインフォーマルに等全体の比較量については理解していることが示唆された。

工藤与志文
〔キーワード〕理科実験,観察の理論負荷性,重さの保存性,誤ルール,小学生
本論文では,小3理科授業において,「塩は水にとけない」という事実誤認が生じた事例を報告する。当該授業では,重さの保存性に関するルール(出入りがなければ重さは変わらない)の理解を目標の一つとしていた。一連の理科実験では,発泡入浴剤を水にとかして,泡(気体)の発生による重さの減少を観察させた。さらに,塩を水にとかす実験で,とけても物の重さは変わらないことを観察させた。しかしながら一部の児童は,入浴剤がとけたので重さが減った,重さが変わらないのだから食塩は水にとけないと結論づけてしまった。これらの事実は「観察の理論負荷性」の観点から考察され,「とけると重さが減少する」という誤ルールを持った児童と授業者は互いに異なった観察行為を実践していた可能性が示された。

蛯名正司,宮田佳緒里
〔キーワード〕速さ・距離・時間の弁別,等速性の理解,単位時間あたりの距離,特別支援,小学6年生
本研究は,発達障害(ADHD)のある小学6年生男児を対象に実施した,速さの学習に関する実践報告である。対象児は,速さの公式を用いた課題解決は可能であったが,「速さの保存課題」では一定の速さで進む物体であっても「距離の短いほうが速い」という誤りを一貫して示した。そこで,第1回教授活動では,電車の模型を使用して,速さを「ノロノロ」,「スイスイ」,「ビュンビュン」と定性的に教示し,さらに比例関係を用いて速さ・時間・距離の弁別を促す活動を実施した。しかし,事後調査では,依然として速さ―距離の保存課題で不適切な反応が見られた。そこで,第2回教授活動では,速さの異なる電車模型を2台用いて,単位時間あたりの距離を計測したあと,速さを直接比較する活動を実施した。その結果,対象児の速さの捉え方が「距離の短い方が速い」から「距離の長い方が速い」に変容したことが示唆された。事後調査課題では,単位時間あたりの距離が等間隔であることを図で示された課題には解決できたが,速さ-距離の保存課題では依然として誤った反応を示した。以上の結果を踏まえて,本実践で実施した教授活動の有効性と限界について論じた。

田中瑛津子
〔キーワード〕授業導入時の工夫,目標の提示,認知と動機づけ,重要な情報への着目,日常場面との関連
本研究では,中学2年生に対する理科の授業場面において,導入時の具体的目標の提示が生徒の認知および動機づけに与える影響について検討した。特に,先行研究で十分扱われてこなかった「理解に焦点化した目標」の効果に焦点を当てた。5日間の講座に参加した99名(分析対象となったのは65名)を,物体の運動に関する実験結果を解説することを授業の目標として提示した実験目標群,実験を日常的な文脈に改変した日常目標群,具体的な目標を提示しない統制群に割り当てた。目標提示後は,授業の中で実験の結果の説明を全ての群に対して同様に行った。その結果,日常的な文脈の有無に関わらず,理解に焦点化した目標の提示により,授業への動機づけおよび重要情報のメモ量が増大することが示された。さらに,動機づけを媒介変数としたパス解析の結果から,重要情報のメモ量に対する目標提示の効果は,動機づけを介するプロセスと,動機づけを介さない直接的なプロセスにより生起することが示唆された。後者のプロセスは,重要な情報に着目しやすくする認知面への影響を反映していると考えられる。本研究により,理解に焦点化した目標提示が動機づけ側面と認知的側面の両方をサポートしうることが示唆された。

佐藤誠子,工藤与志文
〔キーワード〕ルール学習,仮説的判断,定義ルール,大学生
ルールが教えられても課題解決に適用できないというルール学習の困難さについては,多くの先行研究で指摘されているところである。これを本研究では,自身の直観的判断を留保しルールとその操作のみに従って暫定的に判断する「仮説的判断」の不十分さゆえに生じるという学習者の思考過程の問題として捉え,その可能性について検討した。具体的には,四角形の定義ルールによる未知図形(3頂点が一直線上に並んだ特異な四角形)の判断課題をとりあげ,大学生7名を対象に行った討論記録から参加者のルール適用過程について考察した。その結果,経験による反証がなされ得ない定義ルールの場合でも,参加者は,自身の直観的判断を保持するようにルール以外の知識を持ち出しルールによる判断を拒否していたこと,また,ルールによる判断を認めたのは,ルールに直接示されていない情報や自身の知識との整合性が確認されたときであったことが明らかになった。これらの結果から,学習者にとってルールに従った仮説的判断は困難であること,ルールの学習を促すには,ルールが正しいとしたらどのようなことがみられるか検証可能な命題を導出させることが重要になることが示唆された。

梶原郁郎
〔キーワード〕0の段のかけ算の式理解,1あたりの量×いくつ分,事実と事例,日常的知識と教科の知識
本稿は, 0の段のかけ算の授業内容(二時間構成)による学習援助の効果について, 事前事後質問の結果を踏まえて報告している。「0×2」「0×0」と「2×0」との相違の理解をも教育目標に含めて構想した本授業内容は, 「1あたりの量」の理解がかけ算の式(1あたりの量×いくつ分)理解の根幹となるという認識に基づいて, 1あたり「2」「3」「8」「0」のモノを身の回りから見つけさせる発問を土台としている。これは, 日常的知識であるそれらのモノ(事実)を「1あたりの量」(教科の知識)の事例に昇格させる思考を促す発問である。この発問を軸とする本授業内容は小学4年(32名)を対象に実践され, 一時間目の事前質問では「4×2」の文章問題に「2×4」と正答した児童は11名(35%), 二時間の事前質問では「2×0」「0×2」「0×0」の文章問題全てに正答した児童は3名(10%)であった。これらの数値が事後質問でどう変化したのかを示して, 本稿は, 本授業内容による学習援助の効果と課題を提示している。

知久馬義朗,加納明里
〔キーワード〕科学概念,言葉の操作,科学者の体験,生活者の体験,体験
科学法則の獲得に及ぼす①言葉の操作,②科学者の体験,③生活者の体験の影響を検討する目的で,光の直進性を主題とする実験を行った。①②③を実施する群,①②を実施する群,①③を実施する群,①のみ実施する群を設け,国立大学生を被験者とした。事前テスト時点では全被験者が直進性をまったく理解できていなかった。事後テストその他から,以下の点が明らかになった。⑴言葉の操作だけでは,学習の効果はまったく生じない。⑵言葉の操作と体験が実施されれば,体験の種類に関わらず,相関法則を用いる判断はできるようになり,単純な問題は,満点に近い水準で解決できるようになる。⑶生活者の体験,言葉の操作,科学者の体験が付加されるだけだと,因果法則を用いる論理操作はできるようにはならず,複数の法則の同時適用が必要な複雑な問題事態では,解決が極めて困難になる。⑷ごく一部の学習者に限っては,言葉の操作と科学者の体験が実施されれば,因果法則を用いる論理操作が可能になるが,複数の法則の関係を把握した上でそれらを同時適用することはできず,複雑な問題事態でも単一の法則に限って適用できる水準に留まる。

工藤与志文
〔キーワード〕代理的知識操作,発問,教材解釈,理科授業,小学生
知識操作とは,学習者が課題解決のために知識表象を変形操作する心的活動のことである。本研究の目的は,小学校の理科授業における授業者と学習者の相互交渉過程を知識操作の観点から分析することであった。分析においては特に,学習者が行うべき知識操作の一部を教授者が代理的におこなう「代理的知識操作」に焦点を当てた。その結果,(1)学習上望ましい知識操作を自発的に行う学習者が少ないこと(2)発問の形式での代理的知識操作が学習を促進する効果を持つこと(3)授業者にとって代理的知識操作の重要性は必ずしも自明ではないことが示された。以上の結果から,代理的知識操作が学習者にとって補償的な機能を持つこと,および代理的知識操作の実行は授業者の教材解釈に大きく依存することが示唆された。

佐藤誠子
〔キーワード〕授業,学習者によるまとめ,知識,抽象化,小学生
授業を創る際,教師は学習目標を設定し,学習者のもつ既有知識や事前の達成状況等を考慮して教材や教授法を選択する。では,設計された教授条件のもとで,学習者は何を理解しどのようなことを知識としてまとめるのか。また,学習目標はいかなる場合に達成されるのか。本研究では,授業において学習者自身が形成する知識の様相を明らかにし,さらに,それが後続の課題解決にどのような影響を及ぼすかを検討した。その際,具体物モデルを用いた面積の授業を取り上げ,学習者が形成した知識の様相として「授業後のまとめ」の内容に着目した。小学6年生29名を対象とした授業の分析を行った結果,①教授者側が数学的概念に焦点化したまとめを提示しても,学習者の理解は授業で扱われた具体物の現象的理解にとどまることがあり,その場合,後続の課題解決が阻害されてしまうこと,②後続の課題解決が促進されるのは,学習者自身が授業で扱った具体物の現象的理解を数学的概念に抽象化し,とりわけ数学的概念と具体物操作を関連づけて理解できたときであることが明らかになった。これらの結果から,教材に対する学習者の理解を把握し,教授法を調整する必要性について論じられた。