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知久馬義朗,加納明里
〔キーワード〕科学概念,言葉の操作,科学者の体験,生活者の体験,体験
科学法則の獲得に及ぼす①言葉の操作,②科学者の体験,③生活者の体験の影響を検討する目的で,光の直進性を主題とする実験を行った。①②③を実施する群,①②を実施する群,①③を実施する群,①のみ実施する群を設け,国立大学生を被験者とした。事前テスト時点では全被験者が直進性をまったく理解できていなかった。事後テストその他から,以下の点が明らかになった。⑴言葉の操作だけでは,学習の効果はまったく生じない。⑵言葉の操作と体験が実施されれば,体験の種類に関わらず,相関法則を用いる判断はできるようになり,単純な問題は,満点に近い水準で解決できるようになる。⑶生活者の体験,言葉の操作,科学者の体験が付加されるだけだと,因果法則を用いる論理操作はできるようにはならず,複数の法則の同時適用が必要な複雑な問題事態では,解決が極めて困難になる。⑷ごく一部の学習者に限っては,言葉の操作と科学者の体験が実施されれば,因果法則を用いる論理操作が可能になるが,複数の法則の関係を把握した上でそれらを同時適用することはできず,複雑な問題事態でも単一の法則に限って適用できる水準に留まる。

工藤与志文
〔キーワード〕代理的知識操作,発問,教材解釈,理科授業,小学生
知識操作とは,学習者が課題解決のために知識表象を変形操作する心的活動のことである。本研究の目的は,小学校の理科授業における授業者と学習者の相互交渉過程を知識操作の観点から分析することであった。分析においては特に,学習者が行うべき知識操作の一部を教授者が代理的におこなう「代理的知識操作」に焦点を当てた。その結果,(1)学習上望ましい知識操作を自発的に行う学習者が少ないこと(2)発問の形式での代理的知識操作が学習を促進する効果を持つこと(3)授業者にとって代理的知識操作の重要性は必ずしも自明ではないことが示された。以上の結果から,代理的知識操作が学習者にとって補償的な機能を持つこと,および代理的知識操作の実行は授業者の教材解釈に大きく依存することが示唆された。

佐藤誠子
〔キーワード〕授業,学習者によるまとめ,知識,抽象化,小学生
授業を創る際,教師は学習目標を設定し,学習者のもつ既有知識や事前の達成状況等を考慮して教材や教授法を選択する。では,設計された教授条件のもとで,学習者は何を理解しどのようなことを知識としてまとめるのか。また,学習目標はいかなる場合に達成されるのか。本研究では,授業において学習者自身が形成する知識の様相を明らかにし,さらに,それが後続の課題解決にどのような影響を及ぼすかを検討した。その際,具体物モデルを用いた面積の授業を取り上げ,学習者が形成した知識の様相として「授業後のまとめ」の内容に着目した。小学6年生29名を対象とした授業の分析を行った結果,①教授者側が数学的概念に焦点化したまとめを提示しても,学習者の理解は授業で扱われた具体物の現象的理解にとどまることがあり,その場合,後続の課題解決が阻害されてしまうこと,②後続の課題解決が促進されるのは,学習者自身が授業で扱った具体物の現象的理解を数学的概念に抽象化し,とりわけ数学的概念と具体物操作を関連づけて理解できたときであることが明らかになった。これらの結果から,教材に対する学習者の理解を把握し,教授法を調整する必要性について論じられた。

渡邉大輔
〔キーワード〕高校化学教育,炭素化合物の化学,教育内容,原油の精製,熱分解
本論は,高校化学教育における炭化水素基と官能基の区別に関して,従来の教育内容の問題点を指摘し,新たな教育内容の骨子とその論理的骨格を提示することを目的としている。そのためにまず,自然の累層性に関する田中一の議論に着目し,変化しにくい部分と変化しやすい部分の区別を,熱分解技術による原油精製物によって行う根拠を明らかする。次に,精製という行為の意味も含めて指導の内容としなければならないとの立場から,原油の精製に関する技術史的分析を行う。ここでは原油精製の動機を「不安定な品質の認識を媒介とする品質の安定性への要求」と理解し,「厄介物から有用物を作り出す」という行為に精製の意味を見出す。その上で「材料としては役に立たないものが化学変化によって,天然には存在しない新しい性質を備えた材料になり,変化するがゆえに役立つもの,別な物質になるからこそ役立つもの,それが物質(化学的物質)substanceである」との見地を教育内容構成の基本的視点として設定し,教育内容の全体構造を統一することを試みる。以上の検討をふまえ,教育内容の骨子とその論理的骨格を具体的に提示する。

伏見陽児
〔キーワード〕ルール学習,事例効果
工藤(2003)は,学習ルールの説明に用いられる事例によって学習成果が異なるという現象(事例効果)の新たな説明を検討し,多くの学習者が教材からルールを抽出できないという事実から,事例効果が「事例にもとづく帰納学習」によって説明できることを示した。本研究は工藤(2003)の研究において残された問題を検討する目的で行ったものである。学習者は,サクランボ事例もしくはスギ事例を使って,「どんな花の花粉でも,身体に入れば入るほど花粉症が引き起こされやすくなる」という花粉症のルールを明示的に教えられた。実験の結果,学習者がルールを抽出できなかった場合だけでなく,ルールを抽出できた場合でも「事例効果」が生じた。事例効果は,「事例にもとづく帰納学習」だけでは説明のつかないことが明らかとなった。

ファウラみどり
〔キーワード〕小学校,算数,やる気,認知スタイル,熟慮衝動型
本研究の目的は,小学校6年生を対象にした算数の学習において,①やる気が喚起される場面を把握すること,②熟慮衝動型認知スタイルがやる気の喚起される場面に及ぼす影響を明らかにすることであった。公立小学校7校247名(有効回答222名)に質問紙による調査を実施し,因子分析を行った結果,「充実・実用志向」,「関係・自尊志向」,「活動的授業志向」の3因子構造が確認された。これらの3つの因子と熟慮衝動型認知スタイル群(上位群・中位群・下位群)を二元配置の分散分析によって分析したところ,熟慮型傾向の強い子どもの方が,「充実・実用志向」「関係・自尊志向」「活動的授業志向」のいずれの場面においてもやる気が喚起されている傾向が示され,熟慮衝動型認知スタイルがやる気の喚起される場面に影響を及ぼすことが明らかとなった。さらに,熟慮衝動型認知スタイル群ごとに比較した結果,上位群(熟慮型傾向)では「充実・実用志向」,下位群(衝動型傾向)では「活動的授業志向」の優位性が高く,熟慮衝動型認知スタイル群によってやる気が喚起される場面が異なることが明らかとなった。

伏見陽児,立木徹
〔キーワード〕数学的証明,ピタゴラスの定理,美しさ評定
本研究はピタゴラスの定理の証明法を複数提示することが,その証明法の美しさ評定にいかに影響するかを検討したものである。研究は実験1と実験2よりなり,両実験は各々2つのセッションからなっていた。1つはピタゴラスの定理の証明法についての講義,1つは当該証明法の美しさ評定であった。実験1の複数群には,一般に共に美しいと評価されている2つの証明法(AとB)が用いられた。単一群には,複数群に提示された証明法の1つ(B)が用いられた。その結果,同じ証明法Bであっても美しさ評定が異なり,複数群の方が単一群よりも高く評定した。実験2の手続きは実験1と同じであったが取り上げられた証明法が異なった。複数群には,一般に美しいと評価される証明法Bと,美しいとは評価されない証明法Cの2つが用いられた。単一群には,複数群に提示された証明法のうち,一般に美しいとは評価されない証明法Cの1つが用いられた。その結果,同じ証明法Cであっても美しさ評定が異なり,複数群の方が単一群よりも低く評定した。証明法の複数提示の効果は,用いる証明法の組合せによって異なることが明らかとなった。

進藤聡彦,麻柄啓一
〔キーワード〕教授方略,概念変化,社会的関係性,他者からの期待,理科の協同学習
本研究では,Maehr & Midgley(1991)によって提案された動機づけ構造の各下位次元(課題,権限,グルーピング,評価)を,授業実践に結びつけ,わが国の小学4年理科「もののかさと温度」の協同学習場面に適用した教授方略を考案した。授業実践を通して,導入した教授方略が,個人内における科学的概念の変化,及び個人間における学習行動の変化に,どのような効果をもたらすのかを探索的に検討することを目的とした。単元前後における動機づけの質問紙調査に基づく数量的分析,「粒子の熱運動」の保持概念に基づく記述分析,毎時間の授業過程における発話と行為に基づく解釈的分析の結果,以下の点が明らかになった。1)本授業で考案した教授方略は,粒子の熱運動の「科学的な概念(空気の温度が上昇すると,体積は増えるが質量は変化しない)」の獲得を促すことが示唆された。2)参加への配慮と話し合いを保証する,自己評価の確認の基に相互評価による修正を行う,という教授方略の要素の機能は,社会的関係性の「友だちからの期待」を促すことが示唆された。

高垣マユミ,田爪宏二,中西良文
〔キーワード〕教授方略,概念変化,社会的関係性,他者からの期待,理科の協同学習
本研究では,Maehr & Midgley(1991)によって提案された動機づけ構造の各下位次元(課題,権限,グルーピング,評価)を,授業実践に結びつけ,わが国の小学4年理科「もののかさと温度」の協同学習場面に適用した教授方略を考案した。授業実践を通して,導入した教授方略が,個人内における科学的概念の変化,及び個人間における学習行動の変化に,どのような効果をもたらすのかを探索的に検討することを目的とした。単元前後における動機づけの質問紙調査に基づく数量的分析,「粒子の熱運動」の保持概念に基づく記述分析,毎時間の授業過程における発話と行為に基づく解釈的分析の結果,以下の点が明らかになった。1)本授業で考案した教授方略は,粒子の熱運動の「科学的な概念(空気の温度が上昇すると,体積は増えるが質量は変化しない)」の獲得を促すことが示唆された。2)参加への配慮と話し合いを保証する,自己評価の確認の基に相互評価による修正を行う,という教授方略の要素の機能は,社会的関係性の「友だちからの期待」を促すことが示唆された。