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田中瑛津子
〔キーワード〕授業導入時の工夫,目標の提示,認知と動機づけ,重要な情報への着目,日常場面との関連
本研究では,中学2年生に対する理科の授業場面において,導入時の具体的目標の提示が生徒の認知および動機づけに与える影響について検討した。特に,先行研究で十分扱われてこなかった「理解に焦点化した目標」の効果に焦点を当てた。5日間の講座に参加した99名(分析対象となったのは65名)を,物体の運動に関する実験結果を解説することを授業の目標として提示した実験目標群,実験を日常的な文脈に改変した日常目標群,具体的な目標を提示しない統制群に割り当てた。目標提示後は,授業の中で実験の結果の説明を全ての群に対して同様に行った。その結果,日常的な文脈の有無に関わらず,理解に焦点化した目標の提示により,授業への動機づけおよび重要情報のメモ量が増大することが示された。さらに,動機づけを媒介変数としたパス解析の結果から,重要情報のメモ量に対する目標提示の効果は,動機づけを介するプロセスと,動機づけを介さない直接的なプロセスにより生起することが示唆された。後者のプロセスは,重要な情報に着目しやすくする認知面への影響を反映していると考えられる。本研究により,理解に焦点化した目標提示が動機づけ側面と認知的側面の両方をサポートしうることが示唆された。

佐藤誠子,工藤与志文
〔キーワード〕ルール学習,仮説的判断,定義ルール,大学生
ルールが教えられても課題解決に適用できないというルール学習の困難さについては,多くの先行研究で指摘されているところである。これを本研究では,自身の直観的判断を留保しルールとその操作のみに従って暫定的に判断する「仮説的判断」の不十分さゆえに生じるという学習者の思考過程の問題として捉え,その可能性について検討した。具体的には,四角形の定義ルールによる未知図形(3頂点が一直線上に並んだ特異な四角形)の判断課題をとりあげ,大学生7名を対象に行った討論記録から参加者のルール適用過程について考察した。その結果,経験による反証がなされ得ない定義ルールの場合でも,参加者は,自身の直観的判断を保持するようにルール以外の知識を持ち出しルールによる判断を拒否していたこと,また,ルールによる判断を認めたのは,ルールに直接示されていない情報や自身の知識との整合性が確認されたときであったことが明らかになった。これらの結果から,学習者にとってルールに従った仮説的判断は困難であること,ルールの学習を促すには,ルールが正しいとしたらどのようなことがみられるか検証可能な命題を導出させることが重要になることが示唆された。

梶原郁郎
〔キーワード〕0の段のかけ算の式理解,1あたりの量×いくつ分,事実と事例,日常的知識と教科の知識
本稿は, 0の段のかけ算の授業内容(二時間構成)による学習援助の効果について, 事前事後質問の結果を踏まえて報告している。「0×2」「0×0」と「2×0」との相違の理解をも教育目標に含めて構想した本授業内容は, 「1あたりの量」の理解がかけ算の式(1あたりの量×いくつ分)理解の根幹となるという認識に基づいて, 1あたり「2」「3」「8」「0」のモノを身の回りから見つけさせる発問を土台としている。これは, 日常的知識であるそれらのモノ(事実)を「1あたりの量」(教科の知識)の事例に昇格させる思考を促す発問である。この発問を軸とする本授業内容は小学4年(32名)を対象に実践され, 一時間目の事前質問では「4×2」の文章問題に「2×4」と正答した児童は11名(35%), 二時間の事前質問では「2×0」「0×2」「0×0」の文章問題全てに正答した児童は3名(10%)であった。これらの数値が事後質問でどう変化したのかを示して, 本稿は, 本授業内容による学習援助の効果と課題を提示している。