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進藤聡彦,麻柄啓一
〔キーワード〕教授方略,概念変化,社会的関係性,他者からの期待,理科の協同学習
本研究では,Maehr & Midgley(1991)によって提案された動機づけ構造の各下位次元(課題,権限,グルーピング,評価)を,授業実践に結びつけ,わが国の小学4年理科「もののかさと温度」の協同学習場面に適用した教授方略を考案した。授業実践を通して,導入した教授方略が,個人内における科学的概念の変化,及び個人間における学習行動の変化に,どのような効果をもたらすのかを探索的に検討することを目的とした。単元前後における動機づけの質問紙調査に基づく数量的分析,「粒子の熱運動」の保持概念に基づく記述分析,毎時間の授業過程における発話と行為に基づく解釈的分析の結果,以下の点が明らかになった。1)本授業で考案した教授方略は,粒子の熱運動の「科学的な概念(空気の温度が上昇すると,体積は増えるが質量は変化しない)」の獲得を促すことが示唆された。2)参加への配慮と話し合いを保証する,自己評価の確認の基に相互評価による修正を行う,という教授方略の要素の機能は,社会的関係性の「友だちからの期待」を促すことが示唆された。

高垣マユミ,田爪宏二,中西良文
〔キーワード〕教授方略,概念変化,社会的関係性,他者からの期待,理科の協同学習
本研究では,Maehr & Midgley(1991)によって提案された動機づけ構造の各下位次元(課題,権限,グルーピング,評価)を,授業実践に結びつけ,わが国の小学4年理科「もののかさと温度」の協同学習場面に適用した教授方略を考案した。授業実践を通して,導入した教授方略が,個人内における科学的概念の変化,及び個人間における学習行動の変化に,どのような効果をもたらすのかを探索的に検討することを目的とした。単元前後における動機づけの質問紙調査に基づく数量的分析,「粒子の熱運動」の保持概念に基づく記述分析,毎時間の授業過程における発話と行為に基づく解釈的分析の結果,以下の点が明らかになった。1)本授業で考案した教授方略は,粒子の熱運動の「科学的な概念(空気の温度が上昇すると,体積は増えるが質量は変化しない)」の獲得を促すことが示唆された。2)参加への配慮と話し合いを保証する,自己評価の確認の基に相互評価による修正を行う,という教授方略の要素の機能は,社会的関係性の「友だちからの期待」を促すことが示唆された。

小林寛子
〔キーワード〕説明,教授法,概念変化,誤概念,大気圧
これまでに,学習者の誤概念を修正することを目的として,教授者が学習者に提示する事例の種類やその提示順を検討して,教授法を提案する試みが様々に行われてきた。しかし,こうした教授の後には,学習者自身が改めて,教えられた内容を確認し,理解を構築していくことの必要性も指摘されている。そこで,本研究では,こうした説明活動の導入が概念変化に及ぼす効果について,実証的に検討することを目的とした。具体的には,まず,「真空は物を吸い寄せる力を持つ」という誤概念が見られる「大気圧」について,106名の大学生を対象に授業を行った。その後,対象者を,教えられた内容について自分で説明し直す活動を行わせる群(説明群:52名)と,教師の説明を書き写させる群(書写群:54名)にランダムに割り当てて,両群の学習効果を比較した。結果,書写群よりも説明群の学習者の方が,学習した内容を後続の問題を解く手がかりとして用いやすくなることが明らかとなった。以上の知見から,学習者の誤概念を修正するために,概念変化に必要な教授を行った後に,学習者が教えられた内容を自分の言葉で説明し直す活動を導入することの有用性が示唆された。

有竹勇人,蒔田俊介
〔キーワード〕誤った知識,概念変化,種子植物,分類枠組み,大学生
チューリップは普通球根を植えることが多いため,チューリップにたねはできないと考える学習者が多い。麻柄(1990)はたねができるにもかかわらず球根を植える理由を説明することで,このような誤概念が修正されやすくなることを明らかにした。しかしその効果はチューリップに限定的であり,ヒヤシンスやジャガイモに関してはたねができないという判断が残った。本研究では麻柄(1990)の説明に加え,植物は種子で増える植物(種子植物)と,胞子で増える植物(胞子植物)の2種類からなるという分類枠組みを提示することの効果を検討した。その結果,チューリップに限定されず,ヒヤシンスやジャガイモ等にもたねができるという判断が大幅に増えた。「分類枠組み」と「チューリップではたねができるにもかかわらず球根を植える理由」の説明がそれぞれ学習者の思考プロセスをどう援助しているかを考察した。

高垣マユミ,田爪宏二,森本信也,加藤圭司
〔キーワード〕仮説検証型の問題志向の討論,教授方略,グループによる協同学習,概念変化,トランザクティブディスカッション
<p>本研究では,小学校6年の理科「水溶液の性質」の単元において,「仮説検証型の問題志向の討論」を組み込んだ理科授業の教授効果を,事前・事後テストの質問紙における概念変化の観点から検討した。加えて,小グループの協同学習における実験場面を観察し,授業過程において,具体的にどのようなプロセスを経て自らの思考を変化させていくのかを明らかにすることで,授業前後の概念変化と授業過程における相互作用との関連について検討を行った。その具体的な手続きとしては,グループ活動の特定の文脈における理解プロセスに焦点を当てて,Transactive Discussion(Berkowitz&Gibbs,1983)の分析を手がかりに,個々の場面の発話や行為の生成の意味を微視発生的に解釈した。これらの量的・質的分析の両側面の結果から,新たに以下の現象が浮き彫りにされた。①仮説の検証過程では,児童が自発的にメンバー間の不完全な発話をオーバーラッピングし,統合しながら繋いでいく行為が出現し,そのプロセスにおいて科学的概念が協同構築されていった。②事後テストでは,授業過程においてグループのメンバーから精緻化されたり,矛盾を指摘されたりした内容が,主体的に個人内の知識に意味づけられる形で取り込まれていることが確認された。