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進藤聡彦,麻柄啓一
〔キーワード〕教授方略,概念変化,社会的関係性,他者からの期待,理科の協同学習
本研究では,Maehr & Midgley(1991)によって提案された動機づけ構造の各下位次元(課題,権限,グルーピング,評価)を,授業実践に結びつけ,わが国の小学4年理科「もののかさと温度」の協同学習場面に適用した教授方略を考案した。授業実践を通して,導入した教授方略が,個人内における科学的概念の変化,及び個人間における学習行動の変化に,どのような効果をもたらすのかを探索的に検討することを目的とした。単元前後における動機づけの質問紙調査に基づく数量的分析,「粒子の熱運動」の保持概念に基づく記述分析,毎時間の授業過程における発話と行為に基づく解釈的分析の結果,以下の点が明らかになった。1)本授業で考案した教授方略は,粒子の熱運動の「科学的な概念(空気の温度が上昇すると,体積は増えるが質量は変化しない)」の獲得を促すことが示唆された。2)参加への配慮と話し合いを保証する,自己評価の確認の基に相互評価による修正を行う,という教授方略の要素の機能は,社会的関係性の「友だちからの期待」を促すことが示唆された。

麻柄啓一,進藤聡彦
〔キーワード〕 操作,読解,誤認識,歴史学習,大学生
本研究では「徳川幕府は全国の大名から年貢を取っていた」という誤った認識 (麻柄,1993)を取り上げる。高校の教科書では, 例外として一定期間「上げ米 (大名がその石高の1%を徳川家に差し出す) 」が行われたことが記述されている。ここで, 「○○の期間には××が行われた 」 (命題a) に接したとき,これを「○○ 以外の期 間には××は行われなかった」という形(命題b)に論理変換できれば,先の誤りは修正される可能性がある。実験1では大学生62名を対象にこの関連を検討したところ, 年貢の行方を問う問題 (標的問題) での正答者は誤答者より, 命題の変換に優れている傾向が示唆された。実験2では大学生34名を対象に, 論理変換を援助することにより誤った認識の修正が図られるか否かを検討した。その結果, 援助が誤った認識の修正を促進する効果をもつことが確かめられた。知識表象を変形することは操作と呼ばれるが (工藤,2010),上記の論理変換も操作の1つであり,操作の成否が誤った認識の修正に関わることを示すものとなった。

進藤聡彦,中込裕理
〔キーワード〕発展的な学習,誤概念,多角形の内角の和,納得の過程
小学校5年生の算数では,図形の性質として多角形の内角の和が取り上げられる。本稿では,この内容の発展的な学習として,星形十角形の内角の和を求める過程を取り上げた授業実践を報告し,その内容が発展的な学習に適っているか否かについて検討した。その際,180°以上の内角(以下,優角)をもつ図形について,児童はそれらを内角と認めない適用範囲の縮小過剰型の誤概念をもつことが予想された。この点について事前調査を行ったところ,予想を支持する結果が得られた。この誤概念を利用すると同時に,優角をもつ内角をそれとして認めさせることに焦点を当て,授業実践と結果の分析を行った。その結果,既習の内角の和を手掛かりに優角も内角であることに納得する傾向が明らかになった。また,誤概念が学習を興味・関心のあるものにすると同時に,その修正は図形の外延の拡大にも資することが示された。こうした結果から,星形十角形の内角の和を求める過程を取り上げた学習は,図形の性質の学習に関する発展的な学習として適っていることが示唆された。

進藤聡彦,麻柄啓一
言語教材は一般に「pならば(は)qだ」という命題の形で書くことができる。前件pを具体化した事例は代入例と呼ばれてきた。先に著者たちは命題の後件「qである」を具体化することによって別のタイプの事例を作ることができることを示し、これを象徴事例と名づけた。どのような条件を満たす象徴事例が命題の学習に有効であるかを明らかにすることは重要な仕事となる。本研究では明治時代に関するある陳述命題について3つの象徴事例を準備した。学習セッションでは大学生の3グループに象徴事例を1つずつ提示して、その後に事後テストを行った。この問題では多くの学習者が誤った認識に基づいて答えるため間違うことがすでに確認されているが、象徴事例を用いれば正解を出すことができる問題であった。われわれはさらに、象徴事例を参考にして答えたか否か、また参考にしなかった場合はそれはなぜかを質問した。その結果、何人かの学習者は象徴事例に関してわれわれの期待とは異なる解釈をしていることが明らかとなった。また別の何人かは提示された象徴事例を認知構造の中にうまく取り入れることができないので無視してしまうことが明らかとなった。逆に言うと、このような「無視」や「別解釈」が生じない象徴事例が有効であることが明らかとなった。第2実験では2つの象徴事例を同時に学習者に提示することの効果を検討した。その結果、この方法は学習者の誤った認識を修正するのに非常に有効であることが確認された。

麻柄啓一,進藤聡彦
小学生にとって小数のかけ算の意味を理解することが困難であることは,これまで多くの教師や研究者が報告してきた。そしてその原因としては,小学生がかけ算の意味を同数累加と考えていることが指摘されてきた。われわれは,かけ算についての教師の不適切な理解が児童の困難を引き起こしているのではないかと考えた。研究Iでは,小学校教師が小数のかけ算の意味をどのように把握しているかを調べた。2つの問題を出題した。1つは,3.2×4.6の計算によって答えを出す文章題を作ることであった。もう1つは,2.7を3.6回足すとはどういうことだろうと考えて分からなくなっている児童に,2.7×3.6の意味を説明するという問題であった。最初の問題では約70パーセントの教師が適切な解答をしたが,第2の問題に関しては16パーセントに留まった。研究IIでは,かけ算の意味を教える読み物を作成し、それを用いて教員養成系の学生に教授活動を行った。高い効果が確認されたので、読み物で用いられた教授方針が全体として有効であることが確認された。